学生因素是制约课程的“三大要素”之一，它不仅与课程设计之间具有密切的联系，而且与学校课程实施之间存在直接的关系。课程实施具体表现为教学(主要是课堂教学)，或者说，教学是课程实施最具体最直接的表现形式之一。其中学生的学是教学活动中不可替代的一个重要方面，因此，学生与课程实施之间具有必然的联系，主要表现在以下几方面。
一、学生发展与课程实施目的

(一)课程实施的目的

课程是育人的重要媒体。毫无疑问，课程实施的目的在于促进学生的发展。学生发展是课程实施的具体着眼点和最终落脚点，课程实施必须面向学生，既要考虑学生已有的发展状况和发展条件，又要科学估计学生未来发展的最大可能，或者说，课程实施要“目中有人”，要着眼于学生的发展。可以说，学生已有的发展状况和发展条件是学校课程实施的起始点，反映在教学中就是要求教师对学生要量力而行和因材施教。如果把学生发展的过程视为两点一线的话，那么学生已有的发展状况和发展条件就是学生发展的起点，而学生的未来发展则是学生发展的“终点”(当然这个“终点”并不是说学生以后不再发展了，而是以后继续发展的新起点)。这从起点到终点的一线并不是一条直线，它有时曲折，有时迂回，反映了课程实施在追求学生最充分发展的过程中的艰辛与不易。但是，正是有了这种艰辛与不易，才使课程实施的目的具有重大的意义。学生的发展要求课程实施要“以育人为本”，离开了育人，那么任何一种课程实施都将是毫无价值的。

(二)学生发展的价值取向与课程实施的重点转移

随着课程改革的不断深入，人们对学生的发展有了更深入的理解。例如：学生发展不在于让学生记住多少知识，关键在于让他们学会求知的方法；不仅学会，更要会学；不在于求知的结果，而在于求知的过程；等等。这反映人们在学生的发展上持有新的价值取向，这种价值取向对课程实施重点的转移产生直接影响，主要表现如下三方面。

第一，注重结果的教学转向注重过程的教学。由于受传统课程价值观的影响，人们常把课程的价值当做对知识的追求与占有，只重视求知的结果，而忽视求知的过程；只重视研究系统的知识，而无视探求知识的经历。[1]这两种课程价值观在课程实施中的表现是：注重结果的教学是指教师把教学活动的目的直接指向学生被动地获得早就安排好的结论；注重过程的教学是指教师通过教学活动重视引导、启发学生对知识形成过程的探究，并在探究中主动体验这一知识得以产生的基础以及它与其他知识的互相联系等等。[2]近来，我国正兴起研究性学习的研究与实验热潮。2000年2月，教育部颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》规定：研究性学习(专题研究)作为必修课程的一种，于2000年9月起在全国十个省(自治区、直辖市)的普通高中试行，2001年9月起进一步扩大了试验范围。研究性学习课程的实施，体现了学生学习活动方式的变化特点。研究性学习在教学过程中以问题(也就是研究专题) 为载体，创设一种类似科学研究的情境，让学生自己通过搜集、分析和处理信息来实际感受知识的产生过程，进而了解社会，学会学习(探究)，培养能力。[3]研究性学习有一个突出的特点就是追求学生探究的过程性，让学生在探究过程中提高自己。

第二，教师指导的转变，即由指导学生学会向指导学生会学的转变。这是时代发展的必然。国际21世纪教育委员会1996年向联合国教科文组织提交一份报告[4]指出，面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本的学习能力又称为教育的四大支柱来重新设计。这四种基本的学习能力包括：1.学会求知的能力(learning to know)；2.学会做事的能力(learning to do)；3.学会共处的能力(learning to live together)；4.学会发展的能力(learning to be)。这四种基本的学习能力都是学生会学的具体表现。教师在教学过程中仅仅局限于教学生以知识(主要指现成的结论)，是远远不能适应现代社会要求的。笔者认为，课程实施是实现学生会学并提高能力的重要过程，然而，课程实施并不是一成不变的，它是随时代发展而发展并经由教师不断创新完善的活动过程。课程实施的生命力也在于发展。课程实施这种发展性，在国家教育文件中已有所体现。2001年6月，教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》规定：要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。因此，课程实施必须着眼于学生这四种基本的学习能力，大力加强学生会学能力的培养。

第三，在“双基”(基础知识和基本技能)教学的基础上，更加突出培养学生的创新精神和实践能力。1999年6月，第三次全国教育工作会议发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，决定指出“改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力”。这给基础教育课程的改革和实施指明了方向。从素质教育的发展方向看，现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别是要求培养学生应具有的基本能力。显然，仅仅坚持双基的课程与教学是远远不够的。创新精神和实践能力已成为现代人素质结构中最重要的成分。能力的培养，尤其是创新精神和实践能力的培养，已成为当今课程实施研究必须思考的重要问题。2001年5月29日，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确指出：要“深化教育教学改革，扎实推进素质教育”，要“端正教育思想，转变教育观念，面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视培养学生的创新精神和实践能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础”。在国家教育文件中已正式提出要培养学生创新精神和实践能力，并把这一要求放在相当突出的位置，这是课程实施必须认真面对的新课题。这就要求广大教师在促进学生基本素质健全发展和一般能力提高的同时，应该对学生创新精神和实践能力的培养给以特别的关注。

需要强调的是，课程实施应该关注所有学生的发展。虽然使所有学生门门都达到100分是不可能的，但让每个学生都有所进步和发展却是可能的。应该坚信每个学生都有自己的闪光点，都有获得成功的可能。每个教育工作者都应该树立这样的教育信念：要坚信“天生其人必有才，天生其才必有用”，要坚信“人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才”。针对参差不齐的学生，要“允许落后，鼓励冒尖”。如果把课程实施的可行性只限定在小部分学生身上，那么这样的课程实施注定是要失败的。如果把课程实施的可行性限定在大部分学生身上，那么这样的课程实施是大有潜力可挖的。

二、学生的可接受性与课程实施的程度

学生既是课程实施的接受者，是教师施教的对象，又是课程实施的主动参与者，是教育活动中的主体，课程实施的程度必须考虑学生对课程的可接受性，两者应该基本保持一致。

(一)课程实施的程度必须符合学生身心发展的规律

所谓课程实施的程度，是指课程实施的深度、广度和难度。一般说来，课程实施不能无视学生身心发展的顺序性、阶段性等特征。如果通过过分拔高课程实施的难度和深度来提高课程实施的水平，不顾学生身心发展的实际可能性，那么学生就会承担不起课程实施的重负，就会产生厌学情绪，影响教学质量的提高。例如，20世纪60年代，美国进行的大规模理科课程改革运动，由于课程实施难度大、要求高，即使是教师也难以适应，大大降低了教学质量，结果课程实施遭遇失败。

从理论上讲，课程实施的难度和深度要与学生身心发展阶段相适应。心理学家维果茨基提出的“最近发展区”概念，对我们处理课程实施的程度与学生可接受性之间的关系，提供了借鉴与参考。最近发展区是指学生在“有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。[5]这种理论揭示了学生发展的潜在性。学生发展的潜在性要变为令人满意的现实，必须充分考虑课程实施的深度和难度，要让学生“跳一跳才能摘到挑子”“跳一跳就能摘到桃子”。既不能过分降低课程实施的程度和水平，也不能过分拔高课程实施的难度和深度。

(二)课程实施的程度与学生负担问题

学生负担问题是制约课程实施程度的一个重要因素。从负担一词的本意来看，学生负担既无贬义也无褒义，学生负担与素质教育并不矛盾。所谓学生负担就是学生为了达到自身素质全面发展的目的所应该承担的全部任务和责任。[6]但是，如果超出学生应该承担的全部任务和责任以外的任务和责任，那就是超负荷或者说负担过重，课程实施应该减轻学生过重的负担。但是，如果达不到(少于)学生应该承担的任务和责任，那就是负担不够或负担过轻，课程实施就应该有针对性地加补不足的负担。可见，学生负担的轻重有一个“度”的问题。

目前，学生负担问题主要表现在六个方面。1.学生考试负担重，生活负担轻。学生为了应付考试，有念不完的书，做不完的题，背不完的公式、定理和概念，他们几乎成了应试的机器。与学生的考试负担相比，学生的生活负担过轻，他们在家里不做或很少做家务劳动。2.智育负担重，德育、体育、美育和劳技教育负担轻。3.分科课程负担重，综合课程负担轻。4.学科课程负担重，活动课程负担轻。5.动脑负担重，动手负担轻；左脑负担重，右脑负担轻。6.记忆负担重，创新和实践负担轻等等。上述所列的学生负担问题，也说明课程实施存在的问题，学生负担不可畸轻畸重、顾此失彼。课程实施应该针对学生负担问题，要该减则减、该加则加，切忌搞盲目主义和一刀切。



三、学生素质的完整性与课程实施的全面性

学生的基本素质主要包括道德素质、智力素质、身体素质、审美素质和劳动技能素质等，人的完整性要求全面培养和发展学生的基本素质。与此相应，学校教育必须实施德育课程、智育课程、体育课程、美育课程和劳动技术课程等。如果只重视智育课程，不重视甚或忽视其他学科课程，那么，学生就不是一个德、智、体、美、劳全面发展的完整的人。

值得一提的是，对学生素质完整性的理解，除了强调基本素质以外，同时也该关注学生素质的其他方面。由于学生在发展上存在多倾向性和非同步性，每个人的兴趣、爱好和特长是千差万别的，在此，应该正确看待学生的兴趣、爱好和特长，它们与学生的基本素质并不是对立、排斥的关系，一方面学生的基本素质是使学生的兴趣、爱好和特长获得良好发展的基础，另一方面学生的兴趣、爱好和特长的发展，又能成为促进学生基本素质全面发展的动力。因此，课程实施也应该注意培养学生的兴趣、爱好和特长。

要让学生基本素质获得健全发展，同时又使学生的兴趣、爱好和特长得到很好的培养，不是通过一种课程一门学科就能实现的，而是通过多种课程多门学科才能实现。这就对课程实施提出了全面性的要求，既要实施学科课程又要实施活动课程，既要实施分科课程又要实施综合课程，既要实施长期课程又要实施短期课程，促使这些不同形态的课程在实施过程中能收到取长补短的育人效果；既要开设必修课程又要增设选修课程，“在确保共同的必修课程的基础上，要大力开发不同领域或不同层次的选修课程，供不同的学生选择”，[7]使不同类型的课程在实施过程中达到相得益彰；既要重视课程计划表上可以看到的正式课程的实施，也要重视课程计划表上看不到的非正式课程(又叫潜在课程、隐蔽课程等)对学生成长发展的潜移默化作用，包括校舍、校貌、环境、氛围、校训、校规、校风、班风、学风，人际关系尤其是师生关系建设，使之与正式课程相互配合，使不同范畴的课程在实施过程中起到相辅相成的作用。[8]

四、课程实施与师生关系的处理

在现代社会，学生既有一定的法律权利和责任，也有一定的伦理权利和责任，是法律和伦理上的责权主体。[9]学生主体的责权性，对学校的课程实施提出了既要合法又要公平的要求，因此，教师要依法从教，善待学生。

学校是社会的缩影，学校中的课程实施不单是向学生传授知识和发展能力，同时，也需考虑学生社会化进程中的合理要求。学校和课程实施者(主要是教师)要尊重学生，维护他们的权利和责任。学生是课程实施的接受者，但是他们可以拒绝接受来自课程实施中施教者(教师)的非法的非伦理和甚至不太人道的施教行为，诸如体罚、侮辱、歧视等等。如果课程实施者看不到这一点，那么就容易导致课堂上的师生冲突，这种冲突表现为：有的学生因对教师处理问题的方式不满而故意做出一些挑衅性或破坏性行为，如不守纪律、乱讲话、起哄、干扰其他同学的课堂学习等等。这种冲突有损于师生关系，不利于课程的顺利实施。

从法律的角度讲，课程实施中教师既要拒绝体罚等违法行为，又要杜绝剥夺学生求学权利的行为，以保证学生学习的合法性。从伦理角度讲，课程实施中也有一个公平问题，主要体现为教学活动的公平问题。教学中的公平主要是对待上的公平，[10]这种公平性表现为两方面，即对待学生个性差异的公平、师生关系中的公平。前者是指课程实施的组织形式，因为忽视或照顾不到学生的个性差异及其个性发展的需要，容易产生不公平的情况：后者是指教师是否尊重学生的人格，是否一视同仁地对待每个学生，如果教师不能够在人格上平等地对待男生与女生、优秀生与后进生，那么也容易造成不公平问题。教师能否把学生当做真正意义上的责权主体来看待，这从一定程度上反映了课程实施的文明程度和道德水平，也决定课程实施能否促进学生健康发展。学校是一个小社会，但这个小社会绝对不能够等同于大社会。学校是一片育人心灵健人体魄让人成器的圣地，绝对不能让诸如体罚(包括变相体罚)、罚款、越轨行为、暴力冲突等种种不良行为走进学校课堂。这些也都是课程实施中必须面对的现实问题。