以建构主义学习理论指导下的研究性学习，通常可以表现为“基于问题解决的研究性学习”（Problem-Based Learning)、“基于项目活动的研究性学习”（Project-Based Learning）和“基于任务的研究性学习”等教学（学习）模式。在这里，必须注意防止两个误区。一个是认为教学模式是固定不变的公式，任何教师组织研究性学习只能机械地套用它；第二个是认为每一个学生都有一种一成不变的学习方式。这两种看法都不利于研究性学习的开展。我们之所以提出不同的参考模式，仅仅在于帮助教师对研究性学习做出更深入的思考；这些模式也都视为能帮助学生学习思考问题的方法，可以运用于综合实践活动或者常规课堂学习。

1、基于问题解决的研究性学习

基于问题解决的研究性学习，是教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中界定的“课题研究”类型，即：“以认识和解决某一问题为主要目的，具体包括调查研究、实验研究、文献研究等类型。”

把问题解决作为学校一种新的教学模式，是美国数学教师协会1980年《关于行动的议程》文件正式提出的。相对于知识的获取和记忆而言，现代学习理论把“问题解决”视为知识的应用。综合地、创造性地应用已有的知识区解决那些非单纯练习性的问题，意味着在“学中干”和“干中学”，本身就是一种最好的研究性学习活动。简而言之，它的学习过程必须围绕解决问题来组织，让学生在解决问题的氛围里学习。

“问题解决”的前提是“问题”，问题既是学生的最初动机，也是整个学习过程的牵引力。为此，这种学习模式需要为学生创设实际情境，以便提出高质量问题，并以“课题研究”作为载体，激励学生寻找问题的答案，问题情境就是这种探究模式的组织核心。美国教育学者B.乔依斯甚至认为，探究性教学过程的核心就是创设一种环境，一种教学模式就是一种学习环境。当学生处于可以从不同角度看待事物的环境时，问题情境能够吸引并维持他们的兴趣。使他们积极寻找解决问题的方法。正如加涅在论述“问题解决”学习时指出的那样?quot;教师的主要任务之一就是发现和橹实钡奈侍馇榫场６杂谘此担庑┪侍庥Ω檬牵海?）新的，即呈现的是不熟悉的情境；（2） 在学生的能力范畴之内，即在先前学会的知识和技能的范围之内时，最为有效。

据有关资料介绍，美国雪利市中学采用“问题解决”教学法，帮助学生研究为社区服务的实际科学研究课题。选题立足于社区面临的实际问题，包括如何防治洪水，怎样增加鳟鱼产量以及如何培育土豆的新品种等等。教学方法的原则是统筹安排课程，一次解决一个重点问题，使学习以服务为基础。为此，学校把学生们分成几个小组，一组学生试着解决如何在溪流中提高鳟鱼的数量，另一组学生则使用组织培养和克隆技术为当地农民开发土豆新品种。当地社区团体选出的家长代表一致认为，学校应该教给学生实际交际能力、解决问题能力、与他人共事的能力和自我约束能力，这四项能力目标是问题解决教学的基础，有助于学生们在高中毕业后获得成功。

可见，“基于问题解决的研究性学习”通常以学生发现问题开始，问题又经常被构想成故事情景，模仿现实生活中的复杂情况。它与我们通常理解上的“引导学生在课堂上解答问题”不一样。它不是（或者不完全是）以设问来组织课堂教学，也不是像国内某些教学法所提出的那样：教师站在问题面前，带领学生分析、寻找解决问题的办法。它首先需要“课题”开题和方案论证中，刺激学生提出高质量的问题，包括合情合理的常规性问题，更提倡非常规性的问题，类似于“当年在科学界普遍认同的传统下，达尔文提出物种起源，牛顿提出为什么苹果下落等这样一些违反常规的问题。一个大胆的科学设想、一种有争议的技术发明、一个有歧义的谜语、一道没有答案的数学题、一个文学故事的可能结局等，只要是可以引导学生进行探究的问题，都可以是创设的问题情境。”更重要的是，要联系科技发展、社会经济和生活实际创设问题情境，使学生尽可能多地参与实践活动。

此外，一般意义上的“科学研究”，主要以寻找问题的答案为主要目标；研究性学习则不应该把解决问题作为唯一目标。以课题研究本身而言，通常包括三个阶段，即：（1）提出问题或假说；（2）针对问题或假说进行观察或实验；（3）给出描述或解释，接受或拒绝假设，获得问题的答案。人们往往以为研究的各阶段是线性的，先是问题，然后是观察或实验，最后是答案。事实上，研究并不完全按照这种顺序发展，每一阶段实际上都可能相互影响： 观察往往会引出新的问题，结论也可能带来新的探究。研究过程更多地表现为循环往复，而把这种循环往复的探究活动运用于研究性学习之中，将意味着学习的非线性，意味着能够学到更多更广的内容。因此，必须鼓励学生面实际环境继续提出更多的新问题。有学者认为：“学习的轨迹，不仅仅在于由未知到已知的转化过程，不仅仅只是解决问题的过程，还在于在问题的解决过程中，逐渐孕育、产生并提出更深层的问题。这恐怕是在当今世界发展情况下，对学习的较为贴切的认识。”因此，在学习过程的始终，都要诱导和鼓励学生发现“较复杂、较深层的问题”，要把学生提出问题的多少、问题思考的广度和深度等，作为课题结题重要的评价标准。

第三，学生为了完成课题研究任务，需要提出各种假设，进行问题解决的方案设计。研究性学习可以围绕验证假设来组织，可以通过观察、调查、实验、推理、分析、比较等方法，甚至可以是科学幻想，获得问题解决的途径；根据论证的结果制定解决问题的行动规划；实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识。需要启发和培养学生多向思维的意识及习惯，使学生认识到这种途径不是单一的，而是开放式的。需要注意的是，我们往往希望学生学会一整套以发现、发明和解决一切问题的“方法”，实际上任何科学研究都具有自身的特殊性，系统的科学研究方法也只能通过实践逐步掌握。研究性学习毕竟是一种学习方式，而非严格意义上的研究方式，关注的重点是围绕问题解决而进行的学习。为了培养学生的创新能力，必须鼓励自由想象，由学生自己决定搜集什么资料，自己确认如何处理所收集的信息，自己认定问题的答案是什么等等--这些都是创造性思维的必要条件。要摒弃“标准答案”，而引入“开放式答案”的思想；没有一个唯一的、预定的正确答案是研究性学习的突出优点，解决问题可能性是多种多样的，甚至是有无数解的；即使问题最终没有答案，也可以让学生参与学习和信息收集的活动，实现体验的目的。

“基于问题解决的研究性学习模式”虽然主要用于“课题研究”（即“综合实践活动”的一项内容），但作为一种蕴含着先进教学理念的方法，也可以有效地支持单科课堂教学中的研究性学习。

北京101中学生物教师荆林海介绍说，在高中的生物课程里，有一节内容是“分析食物的营养成分”。如果以传统的方式教学，老师就只需要给学生列出一个表格，告诉学生哪些食物里有一些什么样的成分，然后让学生照着去 做实验，也只是验证一下已知的结果。但是在将研究性学习渗入到课堂教学后，可以先把各种成分的测定方法教给学生，给学生提供测试设备，然后让学生从家里带来各种食品，按照所学的方法来测出食品里的各种营养成分。学生们是在对结果完全未知的情况下去测试，这样，原有的验证性的实验变成了探究性的实验，不仅能使学生更加深刻地理解所学的知识，也大大激发了他们的学习兴趣。

武汉市华中师范大学第一附属中学的教师，提出了一种用于课堂教学的PMS探究方法，将“基于问题解决的研究性学习”模式成功地运用于“部分探究”。PMS探究教学是在教师了解学生具备哪些感性知识的基础上，启发引导学生通过观察、讨论、想象、动手、验证等手段得到结构而获取新知识。PMS将问题解决的三个基本要素--研究的问题（P）；研究的方法（M）；研究的结果（S），组合为以下几种方式：

　　第一，√√×--问题、方法告诉学生但不告诉结果；
　　第二，√×√--问题、结果告诉学生但不告诉方法；
　　第三，√××--问题告诉学生但不告诉方法和结果；
　　第四，×√×--方法告诉学生但不告诉问题和结果；
　　第五，×××--问题、方法和结果都不告诉学生，让他们自行提出问题，自行寻找解决问题的方法或设计实验，最后找出问题的答案，得到结论。
这五种方式可根据不同层次的学生提出不同的要求。

从探究水平看，这种分类方式类似于美国“探究教学”提出的三种不同的探究级别。这三种级别“探究水平”依次分别为：

（1）有结构的探究（Structured Inquiry）。即：探究教学或活动中给学生提供将要研究的问题、解决问题所需要的材料和方法，但不提供预期结果。学生根据自己收集到的资料进行概括，发现联系，找出问题的答案。

（2）指导性探究(Guided Inquiry)。即：探究教学或活动中只给学生提供要研究的问题，有时也提供材料，学生必须自己对收集的数据进行概括，弄清如何回答探究的问题。

（3）自由探究(Free Inquiry)。即：探究教学或活动中学生必须自己独立完成所有的探究任务，当然也包括形成要研究的问题。

有结构的探究、指导性探究和自由探究分别被称为一级、二级和三级水平的探究活动，只有实现第三级“自由探究”，才类似于真正的科学研究。教师的任务就是逐步引导学生提高自己探究活动的级别。

2、基于项目活动的研究性学习

“基于项目活动的研究性学习”，在教育部《普通高中"研究性学习"实施指南（试行）》中称为“项目（活动）设计”，即：“以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的，一般包括社会性活动的设计和科技类项目的设计两种类型。”与“认识和解决某一问题为主要目的”的“课题研究”相比，项目活动设计更偏重于操作和实践活动。

如前所述，项目（活动）设计模式，源出于当今国际教育界十分流行的“项目教学法”。例如，美国工商管理硕士教育（MBA）经过长期的教学实践，已经形成了独具特色的教学方法，主要就包括了案例教学法、模拟教学法和项目教学法等。

项目教学法的前提是“项目”。美国项目管理专家约翰·宾认为：“项目是要在一定时间里，在预算规定范围内需达到预定质量水平的一项一次性任务。”项目具有确定的目标，有明确的开始时间和结束时间，要完成的是以前从外做过的工作。项目教学法就是组织学生真实地参加项目设计、履行和管理的全过程，在项目实施过程完成教学任务。MBA 主要采取由学校和企业共同组成项目小组，深入实际，在完成指定项目的同时，学习和应用已有的知识，在实践的第一线培养解决问题的能力，是一种“真刀实枪”的演练。

在中、高等职业教育中也经常采用“项目教学法”，由师生通过共同实施一个完整的“项目”来组织教学活动。由于职业教育中“项目”可以是生产一件具体的、具有实际应用价值的产品。《现代职业教育教学参考丛书》提出，项目教学应该满足下面的条件：（1）该工作过程可用于学习一定的教学内容，具有一定的应用价值；（2）能将某一教学课题的理论知识和实际技能结合在一起；（3）与企业实际生产过程或现实的商业经营活动有直接的关系；（4）学生有独立进行计划工作的机会，在一定的时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；（5）有明确而具体的成果展示；（6）学生自己克服、处理在项目工作中出现的困难和问题；（7）具有一定的难度，不仅是已有知识、技能的应用，而且还要求学生运用新学习的知识、技能，解决过去从未遇到过的实际问题；（8）学习结束时，师生共同评价项目工作成果和工作学习方法。

基础教育研究性学习中的“项目教学”，与上述领域有一定的差异，教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中特别强调是“项目（活动）设计”，是一种针对实际应用的设计性学习活动，要求学生在综合应用所学用的各科知识和技能基础上，进行问题解决的实际操作。以几个例子加以说明。

在德国普通中小学的教学活动中，培养学生研究性学习能力及科研能力的“项目教学法”已被广泛使用。教育专家曼弗雷德·海因里希教授曾在我国南京市举办的“德国及欧美国家素质教育报告演示会”上，介绍了一个“项目教学法”的实例--“给你55分钟，你可以造座桥吗？”即首先由学生或教师在现实中选取一个“造一座桥”的项目，然后学生分组对项目进行讨论和写计划书；接着正式实施项目--利用一种被称为“造就一代工程师伟业”的“慧鱼”模型拼装桥梁；最后进行项目结果的演示，让学生阐述构造的理，由教师对学生的作品进行评估。通过四个步骤，学生充分发挥了自己的创造力，在锻炼动手能力和推销自己等方面做出了实践努力。

据报道，北京育英学校曾举办“财商素质营”培训活动。素质营的孩子通过国际教育界最受推崇的项目教学，以玩《现金流》游戏，实地考察、专家采访、模拟开办企业等有趣的活动来培养全新的财商意识。参加首期培训的孩子尝试“开办”软件公司、超市和宠物专卖店，初步了解了什么是工资收入、非工资收入、资产、支出、负债等。在学习成果汇报会上，孩子们对财商培训的浓厚兴趣和理财方面的独特见解给家长们留下了深刻印象。

中小学实施基于项目活动的研究性学习，设计学习是其主要形式。学生在活动的开始就需要在头脑中预先勾画出一个最终的结果--一种产品或者一项服务。对于社会性活动的设计，包括策划一次环境保护活动、设计一次采访政府官员的活动、设计一个学生社团的组织体系、设计一份班级形象宣传画、设计一个雕塑方案等等；对于科技类项目的设计，包括小发明小制作的设计、一套校服的设计、公共厕所的改造方案“生物角”的规划等等。设计出这种作品需要学习专门的知识和技能，通常也包含着许多必须解决的问题，但与“基于问题解决的学习”有所差异。项目活动采用的是一种模拟的“生产方式”，学生们面对的是一个“缩微”了的真实社会，他们必须确定“产品”的需求对象和“产品”的用途；他们需要设计出这种“产品”，并且制订项目管理的计划，或许还必须进行经济和社会效益分析；他们必须解决项目实施过程中出现的问题，并且在条件可能的情况下，完成这“产品”；他们还需要展示或“推销”自己的“产品”；对自己的“产品”进行评价和反思。

“基于项目活动的研究性学习”有效地建立了课堂与社会生活的联系。整个过程活动都是真实的，是现实生产生活的一种反映，从而使学生的学习更有针对性和实用性，学到了今后就业所必须的技能，包括实践能力、分析能力、综合能力、应变能力、交流能力、合作能力和解决实际问题的能力。它更加容易与综合实践活动课程中的社区服务与社会实践、劳动与技术教育等融合在一起。

从某种程度上，中小学生开展项目活动设计也属于一种“角色扮演”的行为。B.乔依斯等人在《教学模式》一书中，将“角色扮演”列在“社会交往模式”的内容中。他们认为，课堂教学犹如大社会，也有自己的“社会秩序”和“社会活力”，教师应当设法驾驭这种活力。也就是说，“角色扮演”教学模式将模拟社会成员交往的过程，学生通过协商的方式，学习学术、社会和经济领域的各种知识，以便在将来能有效地从事解决真实社会问题的工作。在这种课堂教学模式下，教师的任务是参加形成课堂“社会秩序”的活动，把“秩序”引向探究；学生则扮演研究者的角色，在情境刺激下开展“角色”身份相当的探究活动。罗马俱乐部在题为《学无止境》的研究报告里，认为“创新性学习”两大基本特征之一的“参与性”就是扮演角色：“理想的参与性教育是这样一种教育：每一位学生都有机会扮演总统、首领、领袖、公民、支持者和追随者等角色，以便尽可能多地体验不同的角色。”项目活动设计学习正好为学生扮演项目设计师、工程师、策划者和组织者等角色创造了舞台。

2002年初，湖北省黄石市南湖小学计划对校园的操场进行改造，学校筹措到80万元资金。利用这一机会，该校在5年级学生中组织了一次大型的“项目（活动）设计”类型的研究性学习活动，要求每个班组成一个“建筑设计公司”，真刀实枪地完成校园操场改造的设计任务，并以“招标”方式来确定由哪一家公司“中标”。各“公司”提供的设计方案不能象过去那样去进行“科学幻想”，而是既要科学、美观、实用，又且要充分考虑到经济性，尽量以最低的成本达到最好的效果。

各班学生热烈响应学校号召，在老师指导下成立了自己的“公司”，有501公司、502公司……，各“公司”都象模象样地设置了不同的“部门”，有负责市场调查的，有负责操场测量的，有负责图纸设计的，也负责标书和准备答辩的……。各“公司”还聘请了有专业知识的家长担任顾问。整个活动历时一个多月，同学们获得了一次从未有过的奇特经历……

该课题被评为湖北省研究性学习课例设计一等奖，在省第二届创新教育学术交流会上，该校同学向各地的教师代表展示了他们最后"夺标"的过程。

3、基于任务的研究性学习

“基于问题解决的学习”与“基于项目活动的学习”具有相同的理念和方向，从本质上是一致的，它们之间也没有明显的界限，经常是结合在一起实施的。项目活动设计，通常也需要围绕某个问题的解决而展开；许多课题研究本身就是以某种项目活动的形式实施。因此，完全可以把两者统一在一个共同的模式下，称为“基于任务的研究性学习”。

1995年开始在美国兴起的WebQuest（网络探究）课程计划，就是一个"基于任务研究性学习"的典型。WebQuest的命名在于该课程主要在万维网（Web）环境下实现，Web即网络，Quest是寻求、探究和调查，WebQuest在汉语中还没有一个与之相匹配的词汇。这种模式也可被非网络环境的研究性学习借鉴。

在WebQuest课程中，呈现给学生的就是一个特定的假想情景或者说一项有趣且可行的"任务"。这种任务，既可以是一个需要解决的问题，也可以是一个需要完成的项目，融合了"基于问题解决"和"基于项目活动"两种学习方式。课程计划中为学生提供了必须的、能够指导他们完成任务的资源，而且还告诉他们未来的评价方式，以及概括和进一步拓展课程的方式，要求他们通过对信息的分析和综合来得出创造性的解决方案。WebQuest课程设计者认为，与其他网络课程的区别，主要就在于WebQuest有切实可行的、能够完成的且具有吸引力的任务。这种任务通常是成人工作或生活中所发生事件的模拟。目前，WebQuest课程正被美国数以千计的中小学教师和学校管理者所喜爱和采用，而且已经有许多公立学校、大学和资源中心纷纷在因特网上发布了他们所征集的WebQuest作品。

“任务驱动”的前提是“任务”。人们通常所说的学习“任务”，指的是需要通过某种学习活动完成的某件事。默写单词、背诵唐诗、解数学题，这些都是学生在学习中必须完成的“任务”。传统教学的任务主要是知识的获取，只要学生在一个单元时间内学习并掌握了某个“知识点”，就视为完成了单元学习任务。因此，传统课堂教学把任务缩减为“掌握知识点”，可形象地称为“知识点驱动”。

研究性学习中“任务”具有不同于传统教学的特点。按照建构主义的学习理论，“教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。”因此，第一，研究性学习的所设计的任务对学生来说应该具有实际意义，是真实的或接近真实的，比如：做出某种实际作品或“产品”，或者分析和解决学生们关心的问题，引发学生主动探索的欲望。第二，研究性学习的任务应该具有整体性，把所要学的知识、技能与比它们更大的任务情境联系起来。建构主义主张给学生一些完整的任务，为了解决这一任务，学生要自己去分析需要哪些知识和方法，需要先完成什么，再完成什么。第三，教师要明确提出任务要求，把学习内容巧妙地隐含在每个任务之中，然后引导学生把大任务分解成若干子任务作为学习的基本环节，分层推进，最终完成一个完整的任务。第四，任务还必须具有开放性，完成任务的方式可以是多种多样的，最后的成果也可能是多姿多彩的。达到了上述要求的研究性学习，才可以叫“任务驱动”。它用“任务”为中心来促使学生主动的吸纳、调整、重组自己的知识结构，从而在这个过程中不断自我完善、自我提升。

“基于任务的研究性学习”格外重视创设情境，因为它要把课程学习的目标和内容转化为探究的任务。WebQuest网络探究提出，创设情境的目的包括三方面：（1）让学生知道将要学习的是什么；（2）通过各种方式引起学生的学习兴趣。（3）可以引出任务驱动中的任务。因此，创设情境类似于“建造”建构主义学习理论提出“支架”（或称“认知平台”）。奥苏伯尔在他1978年出版的《教育心理学：认知观》一书扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之。影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”因此“情境”的创立，必须遵循维果斯基提出的“最近发展区”理论，从学生现有的认知结构和认知水平出发，引导学生从这里开始进入任务。

“基于任务的研究性学习”创设的情境，将引出需要解决的问题或需要设计的项目。情境可以是生活中一个真实的场景（或模拟的场景），也可以是某些问题的背景信息。WebQuest以"导言"方式来创设情境，往往表现为让学生阅读若干文字陈述、浏览几幅有关的图片或观看一段视频剪辑。B.乔依斯在《教学模式》中甚至指出：“当探究对象和其他材料对问题情境不太有效或不太合适时，我们建议教师向学生做出问题的陈述，并且为他们提供一个事实清单。问题陈述描述了引起疑惑的事件，提供给学生事实的原来面貌。”

此外，必须对学生将要完成的事项提出最终结果的要求。完成任务的表现形式可以是完成了一件作品（如一篇演示文稿），或者是进行了一次口头报告（如解释某一特定主题），或是这些任务不同程度的综合。

对于研究性学习的任务设计，WebQuest网络探究也提出了可供参考的类型，共有12种类型的任务，包括：（1）设计型任务；（2）创造性成果任务；（3）分析型任务；（4）新闻工作任务；（5）神秘任务；（6）自我认识任务；（7）建立共识任务；（8）复述型任务；（9）总结汇编任务；（10）说服任务；（11）评判任务；（12）科学活动任务。

上述这些任务中，既有“问题解决”式的研究性学习任务，也有"项目活动设计"类的研究性学习任务。从建构主义学习理论分析，选择"任务"就是在相关的实际情境中去选定某个典型的真实项目或真实问题，在这些地方"抛锚"，然后围绕该任务展开进一步的学习。也就是说，WebQuest较好地结合了建构主义理论中“支架式”教学和“抛锚式”教学。

美国麻萨诸塞州普莱威尔小学科学教师法萨罗（W.Fasulo），在其设计的WebQuest《月球上是否有水》课例中，把课题研究和项目活动设计共同纳入到一项较大的研究任务里。

其课题要解决的问题是：①月球上是否有水；②如何找到登月的一种方法；③在月球上建立移民定居点要做些什么。

其项目活动设计任务是：①设计一种载人到达月球的交通工具；②设计一种在月球安全登陆的交通工具，这种工具必须具有运输大量人员和物质的能力；③设计出在月球上建造房屋的方案。

在目前较为成功的案例中，《英特尔未来教育》（Intel Teach to the Future）也是一种"基于任务驱动的研究性学习"。《英特尔未来教育》是一个大型的国际合作性教师培训项目。在教育部的指导下，我国已有上海、北京、江苏等省市首先试行了该项目，到2002年底，全国将共有8万余名一线教师接受培训。项目的目标是帮助我国中小学教师"如何把计算机技术应用到他们所教的课程中去，从而增强学生的学习能力，提高学业成就"。

该项目的培训课程由10个模块组成，每个模块都遵循“结对交流”、“教法研讨”、“动手操作”、“作品评估”、“单元计划修改”、“回家作业”等基本格式。整个培训可以视为研究性学习的全过程。任务的具体内容是让教师选择他们目前正在教的或将来要教的单元课程的一部分，把多媒体演示文稿、电子出版物、网站制作等整合于该单元的教学里，最终制作出一个能有效利用信息技术的、与国家课程标准相符合的完整单元计划，让教师能带着它回到学校。

据参加过培训的教师介绍，与以往人们所熟悉的教师培训不同的是：这里听不到授课教师滔滔不绝的讲授，也没有一本完整系统的教材，更没有整齐划一的作业和小结。你所要做的，是完成一个你所任教学科的多媒体单元教学包。培训完毕，你就能带着这个能够直接应用于课堂教学的、融入了计算机和互联网技术的产品回到学校，而且马上可以把这个产品运用到真实的课堂教学的中去。从项目网站公布的“产品目录”中，人们可以看到许多优秀的研究性学习课例（教案），如：《我喜欢的诗人研究》、《超导体的昨天今天和明天》、《电池和我们的生活》等等，虽然每一课例都融入了各科教师通过培训掌握的信息技术，但学习的成果将分别用来帮助他们在所任学科组织研究性教学。

正如英特尔公司CEO克瑞格·贝瑞特博士说的那样：“如果教师不了解如何更加有效地运用技术，所有与教育有关的技术都将没有任何实际意义。计算机并不是什么神奇的魔法，而教师才是真正的魔术师。”许多中国教育学者认为，“英特尔未来教育”特别适合跨学科的研究性学习。它强调“先做学生”，，让参与培训的教师首先扮演学生角色，从学生学的角度去设计教师的教；它强调“用中学”，是一种典型的“任务驱动”型的培训模式，培训并不进行传统的授课，整个培训过程就是一个项目的完成过程，也是今后学生的学习过程；它强调协同工作，整个项目实施过程，需要小组的每个成员发挥各自的特长，分工合作；它强调现代信息环境在学习与研究中的作用，很自然地实现了信息技术与学科学习的整合。

该培训项目最显著的特征，就是把学习的指向定位于完成上述任务。在“任务驱动”下，让教师建立一个单元计划，并不断修改、补充、完善，最终获得一个融入信息技术的、可用于学科课堂教学的产品。每一学习模块都围绕主题，完成若干分任务（如：制订与现行教学大纲相符合的单元计划、研制多媒体演示文稿范例，以及多媒体评价工具、单元计划的支持材料、教师演示文稿、新闻稿及网站等）；同时，由学员自己设定学习目标并展开实现目标的活动，主要步骤包括：针对面临的问题评价自己的知识状态，基于评价信息形成学习需要，确定满足这些需要的适当资源；形成和执行自己的学习计划以满足学习需要；将新学到的知识运用到问题解决中，评价是否实现了学习目标和问题解决的目标。

由于《英特尔未来教育》项目提出的“任务”是与国家课程标准相符合的学科课程，这种研究性学习的方法特别适合中小学教师设“部分探究”课例时借鉴。