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                                                    建构主义理论下的历史教学
    建构主义是教育心理学上继行为主义、认知学派之后又一“革命性”的发展。随着现代教育理论和教育技术的发展，建构主义观点对教和学产生的影响越来越大。当前，有关建构主义学习理论的文章不少，但少有建构主义下历史教学的论述，本文试图从建构主义理论促成历史教学的转变方面作一粗浅探索。
    
    一 、两种教学模式的比较
    传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学法的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。”在这种模式下，容易出现各种偏差，如：把知识当成定论，当成了死的教条；把学习简单看成是知识由外到内的输入过程；低估了学生已有的认知能力和知识经验，轻视了学习者心理世界的差异性；教学中过于简单化的倾向等等。这种偏差将对学生产生一系列消极后果，它往往导致：学生在理智上独立性与自主性的欠缺 ；学生的学习活动基本是理解和记忆，缺少高水平的思维活动，导致思维能力的薄弱；学生对知识的掌握停留在初级水平上，难以产生广泛、灵活的迁移 ；单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了学生原本的好奇心，从面使他们不爱学习，不会学习。
    建构主义的教学模式则是：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、帮助者和促进者的作用，利用情境协作，会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”与传统教学相比 ，建构主义从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户”式学习到社会化学习，而且更注重情境性学习①，更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上。
    
    二、建构主义历史教学设计的基本思路
    建构主义者的主张是，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。因此，建构主义的教学设计与传统教学设计便有很大的区别。
    1.教学目标设计
    即整门课程及各教学单元的教学目标分析与确定。传统教学在进行教学目标分析时，调的是学生对知识的掌握(历史事件、历史人物、历史现象，历史概念)，对历史发展规律的理解，历史对学生的思想教育功能(如爱国主义、道德情操、世界观、人生观等)。
    “历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。” ②而建构主义理论正是强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。整个教学设计过程紧紧围绕如何创设有利于学生意义建构的情境这个中心而展开。因此，教学的目标必须增加新的内容。2002年的高中历史教学大纲明确提出：“在历史教学的过程中，要注意培养学生的创造性学习能力，使学生进一步掌握和运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力；指导学生搜集和整理与学习相关的历史资料，培养学生解读、判断和运用历史资料的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，发展学生的历史思维能力；引导学生运用所学的知识和方法，对历史问题进行实事求是的阐述，提高分析问题和解决问题的能力。”这正是建构主义的意义建构方法。
    因此，在建构主义学习理论中，要求如下的教学目标：学生应能通过课堂学习和课后活动，逐步感知人类在文明演进中的艰辛历程和巨大成就，逐步积累客观、真实的历史知识；通过收集资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳。比较和概括，产生对人类历史的认同感，加深对人类历史发展进程的理解，并做出自己的解释。通过探究式的学习，学生应该具有如下品质：勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得；积极参加各种社会实践活动，学会运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力。
    2.学习环境的设计
    建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。③下面从教学设计的角度分别加以探索。
    (1)情境设计
    传统教学观中，学习往往都是脱离特定的、真实性的情境，而将课本知识当成定论，看成无需检验、只需理解和记忆的“绝对真理”，只要懂得了、记住了课本知识，就可以应付复杂多变的实际问题。在历史教学中其主要表现就是要求学生记忆大量的历史概念，简单地再现答案。由此产生的结果是学生能应付考试，而不善于解决真实情景中的结构不良问题，不善于以历史的视角分析现实问题，出现了我们通常所谓的“高分低能”的现象。另一个后果就是极大地扼杀了学生学习历史的兴趣。
    建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。因此，创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构，是教学设计必须完成的工作。这要求利用一切合理的社会资源，教育部颁行《全日制义务教育课程标准（实验稿）》也指出，教师应“提供多种辅助性教学参考资料”，“适当增加一些‘内容标准’之外的知识”，“增加贴近学生生活、贴近社会的内容”。历史教学设计必须尽可能地结合历史学科所具有的独特性质，使其拥有丰富的课程资源。这些资源包括文字资料、影视资料、历史文物、历史遗址遗迹等，可通过文化机构、传播媒体、学校、社区、参观访问和网络等多种渠道获得。
     (2)协作与交流学习环境设计
     “乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得” ④本就是中学生应具备的基本品质之一。在传统的教室中，交往和交流的形式比较简单，也不够充分，教学中最主要的交流形式是教师讲和学生听。教师提前准备好要讲的内容，在课堂上按照设计好的路线进行讲解，同时穿插一些提问，而所提的问题又主要是对一些事实信息的回忆，学习者只是象填空一样给出简短的回答，往往没有多大思考的余地，这很难在教师和学生之间形成持续的、深入的沟通和讨论。
    协作学习是建构主义理论中进行探究式学习的重要环节，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。师生之间的合作、学生之间的合作与交流，使学生看到那些与自己不同的观点的基础，使学生超越自己的认识
    协作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。在历史学习中，多数的协作学习是属于第一种情况，在此主要研讨围绕已知学习主题的历史教学设计。
    因此，建构主义下的中学历史教学应将创设合作学习的教学环境视为教学设计的一个必不可少的部分。在这里，可以设计课堂内的知识学习合作、分组活动合作，还可以有面向解决实际问题的探索性的小组合作学习。现以“中东问题的由来”为例，作一简短说明。
    1、围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题。将问题分解成“中东地区的民族与变迁”、“中东的被殖民历史”、“以色列与巴勒斯坦冲突”等，将学生分成几个小组，通过图书资料、报刊杂志、广播电视、网络信息等途径，收集和整理有关的历史资料、时事资料，简要写出《中东问题的由来》一文。
    2、设计能将讨论一步步引向深入的后续问题。可以引导学生更深入地讨论好下问题：“耶路撒冷为什么是以色列与巴基斯坦的‘圣城’”、“冷战时期美苏对中东地区的争夺”、“两极格局结束对中东局势的影响”等，引导学生进一步讨论、修正。
    3、对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价，写出评议结果，最后择其数篇在班级内交流。
    其他如开展课堂讨论，组织辩论会，举行历史故事会，举办历史讲座，进行历史方面的社会调查，采访历史见证人，编演历史剧，讨论、编辑历史题材的板报、通讯、刊物，等等。这些都是体现合作学习精神的教学形式，在教学设计中可以灵活运用。
    3.信息资源设计
     信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。
    4.自主学习设计
    建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。强调的是"学"，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。因此，自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等⑤。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计：
    (1) 如果是支架式教学，则围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架。学生独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的差距称为“最邻近发展区”。围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架，将学生引入一定的问题情境，让学生独立探索，进行小组协商，完成对所学知识的意义构建，并通过效果评价。关于其设计方法，在前面的协作学习设计中已有涉及，在此不再重复。值得注意的是，“最邻近发展区”是设计的核心，要切实关注学生的已有的经验、认知结构和已有的认识策略水平，不能过分地追求系统抽象性、体系化，而不顾学生的实际水平；同进也不要低估学生的已有经验，要充分运用学生的已有经验，并在以已有经验为基础的综合运用过程中，发展学生的高层次思维能力、操作能力，使学生的个性得到真正的发展。
    (2) 如果是抛锚式教学(又称“实例式教学”)，则根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。这种教学方法在历史教学中也可以有广泛的应用。例如，在进行“联合国”的教学时，在了解联合国的基本知识后(章程、主要机构等)，迅速选定“实例”，如“在处理当今国际事务中，联合国遇到了哪些问题？应如何解决这些问题？”，请学生来“参与”联合国事务，事实上，在现实生活中，个人参与联合国事务也是完全可行的。在这个过程中，不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)。这样要求学生解决面临的现实问题，学习过程转变为解决问题的过程，是抛锚式教学的最在特点。
     (3) 如果是随机进入教学，学习者随意通过不同途径、不同的方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，每次进入都有不同的学习目的和问题侧重点，因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。还是以“联合国所面临的问题”为例，可以的多种不同的专题或角度进入问题，如国际政治、国际经济、世界文化遗产、环境保护等，还可以进一步涉及到老龄化、农业、原子能、气候变化、非殖民化、裁军、能源、环境、人道主义事务、巴勒斯坦问题、和平与安全、可持续发展、贸易发展等等。这样多层次多角度进入，最终形成意义建构。
    
    三、对建构主义教学模式的思考
     在运用建构主义学习理论进行教学时应注意以下问题。
    1、在建构主义学习环境下可以采用不同的教学方法，我们运用比较成熟的主要是支架法，实例法和随机进入法。但在实际教学中，不一定采用某种单一的方法，也可以将两种以上的方法结合在一起以某种方法为主、其它方法为辅，灵活加以运用。
    2、关注学生的发展。不管是用何种教学方法在“自主学习设计”中均应认真考虑以下三方面的问题：要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的创新精神； 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。⑥
    3、应关注知识内容的教学。建构主义教学论影响深远，但该理论过于片面强调知识结构的重要性，而忽视知识内容的教学，没有实际知识内容的传授，难以培养学生的适应能力，生活能力，忽视知识、技能的教学，学生智力的发展也必然落空。
    4、要注意教师指导作用。强调以学生为中心，但并不意味着忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。以学为中心的教学设计的每一个环节(如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构)若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻，和教师作用的降低，而是恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。⑦
    
    
    
    注释：
    ①张建伟 《从传统教学观到建构性教学观》教育理论与实践 2001.9
    ②④《全日制义务教育课程标准（实验稿）》
    ③⑤何克抗 《建构主义──革新传统教学的理论基础》 电化教育研究 1997.3
    ⑥⑦《建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》何克抗 北京师范大学学报(社会科学版)1997.